¿Podemos hablar de Freinet en los noventa?

Francisco Imbernón. Cuadernos de Pedagogía. nº 190, marzo de 1991

Pertenece al Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Barcelona.

Análisis de la validez de la pedagogía freinetiana en la escuela actual. Destaca el sentido y alcance educativo de algunas de las técnicas empleadas por Freinet. El análisis pedagógico de las estrategias metodológicas revela cuestiones didácticas que se destacan desde la ac-tual perspectiva de la educación.

Hasta entrada la década de los ochenta, un sector importante del profesorado dedicaba cierto tiempo -en principio por medio de debates en sus zonas respectivas o en las revistas especializadas y, posteriormente, en el seno de las asociaciones de profesores y en los cursos de las escuelas de verano- a analizar la importancia de incorporar al aula ciertas técnicas pedagógicas y adherirse a algunas tendencias que le caracterizarían como profe-sor o profesora &laqno;progresista». Nos referimos a tendencias (las diferencias terminológicas entre &laqno;sistemas», &laqno;méto-dos», &laqno;técnicas», se debatían entonces en algunos ámbitos universitarios) que suponían reflexiones pedagógicas y estrategias metodológicas variadas: Decroly, Montessori, Freinet sobre todo, y secundariamente Ferrer, Freire, Don Milani (Barbiana), Neill... También ciertas lecturas del campo más sociológico, sin intenciones metodológicas claras, influían en estos profesores: Illich, Reimer, Suchodolski, Baudelot, Establet, Mendel, Vogt, Goodman, Oury... que creaban opinión y propiciaban debates, y a veces paradojas por la mescolanza de tendencias, sobre la &laqno;verdadera» función de la escuela. Posteriormente irrumpió con fuerza en nuestro país la psicología de la educación y apareció, sobre todo, la pedagogía o didáctica operatoria basada en las teorías psicológicas de Jean Piaget. Y ya muy al final de la década de los ochenta se introdujeron en el ámbito de la práctica educativa las teorías psicológicas desarrolladas por Ausubel, Vygotski, Bruner, Luria, Novak... En el ámbito académico, aunque no con mucha anterioridad, ya eran entonces objeto de estudio.

LA EDUCACIÓN NUEVA

El profesorado adscrito a una determinada tendencia (sobre todo freinetianos, decrolinianos, montessorianos, milanianos...) se han ido diluyendo en los centros docentes, han perdido fuerza innovadora, y en algunos casos sus publicaciones han sufrido agudas crisis y han cerrado (es el caso de la revista Colaboración del Movimiento Freinet). Incluso las tendencias mismas, tan influyentes hasta la década de los setenta (por supuesto que las cir-cunstancias políticas de nuestro país después de la guerra civil y la segunda guerra mundial impidieron el desarro-llo extensivo como de hecho ocurrió en algunos países de Europa y de Latinoamérica), entraron en crisis. Es posible que algunas tendencias hayan desaparecido, o que sus componentes sean minoritarios como grupo organizado dentro de la escuela (a pesar, aún hoy día, de la relativa fuerza en algunas zonas del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, MCEP, representante del Movimiento Freinet en el Estado español), pero hay que reconocer que han dejado un valioso patrimonio a los profesores y a la enseñanza. En cualquier centro docente encontraremos material, textos, técnicas, procedimientos, estrategias... que provienen de estas tendencias pedagógicas y que están asumidas por los profesores como parte de su bagaje profesional básico. Si hiciéramos desaparecer de las escuelas los textos libres, las bibliotecas de aula, el material autocorrectivo, los murales, el registro de la temperatura, las asambleas de clase, el material sensorial y psicomotriz, los diarios de los alumnos, las técnicas de impresión en general, los centros de interés, la globalización, las fichas de trabajo, las salidas, los cargos en el aula..., es posible que todavía le quedara al profesorado un bagaje importan-te de teoría didáctica y sobre todo psicológica, pero habría perdido unos elementos profesionalizadores importan-tes que han permitido el desarrollo y el progreso de la práctica educativa cotidiana. ¿Quién se atrevería a restar importancia al hecho de que el aprendizaje del alumno ha de estar basado en la experiencia que éste ha adquirido por medio de su interacción con el entorno, o quién cuestionaría la necesidad de partir en ciertas edades de núcleos de interés para que el aprendizaje sea significativo y funcional o de la importan-cia en el proceso de aprendizaje del material que va a utilizarse o el desarrollo de la percepción sensorial? Todo ello podemos encontrarlo en Freinet, Decroly y Montessori por citar a tres de los autores de mayor incidencia en la práctica educativa de este siglo, pero también podríamos mencionar a los teóricos de la escuela nueva como Bovet, Cousinet, Claparède, Ferrière, Dewey... Si realizáramos un análisis de las secuencias de actividades de aprendizaje más frecuentes que realizan en sus aulas los actuales profesores de Infantil y Primaria, encontraríamos una variopinta selección de estrategias metodológicas derivadas de las aportaciones de los autores mencionados anteriormente. Muchas de esas estrategias didácticas -caracterizadas como de la escuela nueva, activa o progresista- nacieron como contraposición a la escuela dominante en el sistema educativo de su época, la que llamamos co-múnmente &laqno;tradicional» (represiva, uniformizadora, homogénea, reproductora...), y que hoy día han sido fagocitadas asépticamente por el sistema educativo y han perdido el sentido &laqno;revolucionario» que sus autores pretendían (por supuesto en otro momento socioeducativo y en otra época). También es cierto que hoy día el profesorado mayoritariamente (como sucede en otros sectores profesiona-les) no se adscribe a tendencias organizadas (ni pedagógicas ni sindicales), ni forma núcleos de profesionales en tomo a unas técnicas didácticas determinadas como hace unas cuantas décadas, sobre todo en el período de entre guerras o durante la resistencia antifranquista. Por el contrario, la minoría que se agrupa lo hace bajo el concepto de renovación pedagógica, asume planteamientos más socioeducativos (democratización, igualdad, mejoras es-tructurales, calidad...) y aplica libremente y heterodoxamente las estrategias didácticas en función de su eficacia en el medio en el que ejerce su profesión, utilizando las más adecuadas y adaptando o reinventando las ya existen-tes.

Como motivo para seguir este razonamiento quisiera detenerme, a modo de ejemplo, en una de las &laqno;pedagogías» más extendidas a lo largo de este siglo: la que surge de Célestin Freinet.

LAS TÉCNICAS FREINET

De todas las tendencias que surgieron a principios de siglo, la que sin lugar a dudas ha tenido más vigencia y más fuerza en la práctica educativa es la elaborada por Célestin Freinet y posteriormente por todo el movimiento pedagógico que genera. Los movimientos de profesores que aplicaban las técnicas Freinet se extendieron rápidamente por muchos países a partir de los años treinta (por ejemplo, en todo el territorio del Estado español con la &laqno;Cooperativa de la Imprenta en la Escuela») y algunos movimientos se consolidaron como fuerza pedagógica después de la segunda guerra mundial (por ejemplo el Movimiento Freinet italiano &laqno;Movimento de Cooperazione Educativa», que intro-dujo sus ideas con fuerza en nuestro país a finales de la década de los setenta por medio de sus publicaciones y de su participación en las escuelas de verano). Cuando las técnicas Montessori empezaron a declinar o quedaron reducidas a algunas escuelas infantiles, cuando se &laqno;superó» la concepción globalizadora (sobre todo en la estruc-tura de sus centros de interés) de Decroly, y la aplicación en la escuela de las teorías de Piaget mediante la llamada pedagogía operatoria era todavía incipiente, las técnicas Freinet continuaron siendo un importante foco de atrac-ción para muchos profesores que encontraron en su movimiento y en la aplicación de sus técnicas una acción revulsiva contra la política estatal y contra lo que se ha venido llamando escuela &laqno;tradicional» o &laqno;transmisiva». Estas técnicas fueron introducidas por profesores de escuelas públicas excepto en Cataluña, que se introducen mayoritariamente en las escuelas privadas creadas por una determinada clase social en una clara reacción a la política educativa de la dictadura (escuelas que posteriormente pasarán a la red pública en la década de los ochen-ta, aunque ya no adscritas a ninguna tendencia pedagógica pero sí algunas utilizando muchas de las técnicas Freinet). Freinet fue maestro de escuela (hecho casi excepcional entre los renovadores de la época) y su discurso hoy día nos parece de lectura elemental, Freinet utiliza un lenguaje para profesores de otra época, sin formación y de bajo nivel cultural. Un discurso que podemos catalogar, en la forma, de bucolismo pedagógico, pero que, en el fondo, hace grandes aportaciones prácticas, útiles para los otros maestros. Si obviamos la peculiaridad del estilo literario de la mayoría de sus obras, propia de la persona y de la época, la lectura, aun en la actualidad, de los textos escritos por Freinet (tanto los de Célestin como los de Elise, su esposa y colaboradora, y los de algunos de sus colaboradores) nos vuelve a introducir en lo cotidiano de la escuela, en la práctica pedagógica en estricto sentido.

ACERCARSE AL DISCURSO DE LO PEDAGÓGICO

En este momento, en el que predomina el discurso psicológico (sobre todo respecto a las diversas teorías del aprendizaje y el predominio de la cognitivista), y en el que preocupa cómo aplicar estas teorías al campo de la práctica de la enseñanza, la relectura y el análisis de algunos textos nos pueden ayudar a dar el salto que muchos profesores están demandando, esto es, qué estrategias metodológicas son las más adecuadas para que se produzca ese aprendizaje que la psicología predominante pregona. Y es que a pesar de ese cúmulo de estrategias didácticas surgidas desde principios de siglo, no se ha podido elaborar o reelaborar todavía, ya a finales de siglo, unas consistentes teorías de la enseñanza. Hay que remarcar también que, en nuestro país, muchas técnicas pedagógicas elaboradas por diversos autores han estado proscritas en las enseñanzas universitarias (me refiero a la formación de profesores, pedagogos y psicólogos educativos) por ser calificadas de empíricas, elementales y faltas de &laqno;cientificidad».

Esta falta de debate y de reflexión, de profun-dización en suma, entre la práctica y la teoría ha ido resquebrajando poco a poco la relación entre los diversos ámbitos educativos. Sería necesario recomponer esa relación para intentar analizar qué estrategias metodológicas son las más adecuadas para la situación educativa actual y cuáles podemos aprovechar del bagaje pedagógico que autores como Freinet y sus numerosos colaboradores nos han aportado a lo largo del siglo. Es éste quizá un buen momento, cuando en la investigación pedagógica se entremezclan y confunden cada vez más la teoría y la prácti-ca, relación imprescindible para la supervivencia de la pedagogía. El profesorado, lógicamente, no se adscribe, hoy día, a &laqno;movimientos pedagógicos circunscritos a un solo método», ya que no podemos reproducir las mismas estrategias en contextos distintos, sino que hemos de analizar éstos para que las estrategias diseñadas nos permitan modificarlo. No obstante, insistimos, a pesar del declive de estos movimientos, muchas de sus aplicaciones en la práctica escolar continúan siendo vigentes. En la actualidad, también a causa de la Reforma en ciernes, nos ocupamos más de proyectos curriculares, secuenciación de conte-nidos, etc. nos estamos centrando en la discusión de los fundamentos psicológicos, epistemológicos y antropológi-cos (que nos negamos que sea necesario), en detrimento a menudo del análisis de estrategias y de la programación de la actividad concreta que deberemos desarrollar en el aula. No todo consiste en averiguar los conocimientos previos de los alumnos, sino que, a partir de ellos, hay que realizar actividades que permitan un proceso de apren-dizaje de &laqno;las cosas». A veces, los que se catalogan como viejos recursos son los que, en un momento determinado, funcionan mejor y pueden provocar esos aprendizajes.

A finales del siglo XX no disponemos de un Rousseau ni de una escuela arcaica que permita una reacción y un resurgimiento de aspectos nuevos aunque sea por oposición; mayor motivo pues para aprovechar lo que la experiencia de muchos profesores nos ha dejado como herencia. El siglo XX ha sido definido, en el conocido texto de E. Key, aparecido en 1900, como el siglo del niño. Los acontecimientos actuales, diez años antes de la entrada en el siglo XXI, muestran una incógnita sobre esta catalogación y el futuro de la escuela; parece evidente que no debemos permitir que se convierta en un gran almacén en el que lo más importante sea el qué y el para qué. Pero no únicamente son las estrategias metodológicas lo que podemos recuperar y adecuar, sino que hemos de analizar dónde han ido a parar ciertos principios fundamentales muy arraigados durante este siglo en la educa-ción: solidaridad, cooperación, igualdad, no competitividad... y cuál es el papel que ha de asumir la escuela cuando precisamente los mass media y la educación no reglada potencian con mucha eficacia principios claramente opuestos. Es necesario abrir un análisis (lo que implica diversas líneas de investigación) y un debate desde los ámbitos universitarios y desde la práctica educativa, a ser posible interrelacionados estrechamente, para establecer crite-rios sobre las estrategias metodológicas más adecuadas a las circunstancias socioeducativas actuales. Existen estrategias metodológicas (o simplemente conocidas como técnicas) que son muy válidas hoy día: el texto libre, la correspondencia y el intercambio escolar, el material sensorial, las técnicas de impresión, la documentación de la clase, la asamblea, la utilización de murales, etc., que por supuesto se han de contextualizar. Este análisis nos iría acercando a las teorías de la enseñanza (por supuesto conjuntamente con otros análisis del profesorado, del alum-no, del ambiente) que, tanto la escuela como los profesionales que en ella trabajan, necesitan.

Una rápida ojeada a la bibliografía pedagógica nos muestra como Freinet nos ha legado una gran cantidad de textos prácticos y, en menor grado, teóricos. Sus conceptos preferidos y más desarrollados, aquellos que continúan defendiendo sus seguidores, son que educar es provocar en las aulas procesos de investigación- indagación de los propios alumnos (posteriormente el Movimiento italiano impulsará ampliamente este aspecto); que es necesario estimular la creatividad (no únicamente como parte de la expresión sino como aspecto global educativo); que hay que respetar la libertad del alumno dentro de un orden escogido por todos, y en la búsqueda del desarrollo de estos procesos basó sus técnicas y su proyecto pedagógico. El análisis pedagógico de estas estrategias metodológicas nos revela cuestiones didácticas que deben desta-carse en la actual perspectiva de la educación. Por ejemplo, el texto libre desarrolla y potencia diversos aspectos que predominan hoy día cuando se trata el nuevo currículum enmarcado en unas bases psicopedagógicas determi-nadas, ya que es fácil encontrar que participa de muchos y remarcables aspectos predominantes hoy en la transfor-mación del currículum: participación libre de los alumnos, desarrollo de la autonomía, potenciación de la creativi-dad, aprendizaje de la lengua respetando la madurez de los alumnos... cierto que no podemos reproducir en las aulas el texto libre &laqno;ortodoxo» que tan ampliamente exponía Freinet, pero sí que podemos introducir, con la actual visión educativa y con los conocimientos psicopedagógicos adquiridos en las últimas décadas, elementos &laqno;heterodoxos» (léase contextuales) que nos permitan reflexionar e investigar sobre una de las estrategias metodo-lógicas que a lo largo de los años se ha mostrado como una de las más válidas para el desarrollo de un aprendizaje no sólo de la lengua sino de diversos aspectos fundamentales que se explicitan en la actual concepción curricular. El análisis de la heterodoxia de las estrategias nos permitirá incidir didácticamente en un campo más amplio. Asimismo, actualmente la Reforma educativa propone un cambio en el concepto de los materiales que deben utilizar los alumnos en el aula, no se trata ya del libro de texto sino de materiales curriculares. Ello conlleva profundizar en la bondad didáctica de esos materiales: libros de consulta, cuadernos de trabajo, juegos, fichas, bibliotecas de aula, libros de texto... y quién mejor que el movimiento Freinet para recordarnos que desde hace décadas esta nueva concepción ya era un hecho en muchas aulas. Recordemos que Freinet fue el primero que publicó, en la época de entre guerras, un pequeño texto titulado Basta de manuales escolares donde ya introducía los elementos críticos y alternativos que posteriormente se consolidaron en la práctica diaria: documentación para que los alumnos puedan tener fuentes de información diversas y de índole diferente para desarrollar sus trabajos, bibliotecas de trabajo, fichas de todo tipo (un recorrido por el actual catálogo de la &laqno;Cooperativa de enseñanza laica», fundada por Freinet, radicada en Cannes, nos muestra la cantidad ingente de materiales curriculares en lengua francesa provenientes del movimiento Freinet), que ya desearíamos en nuestras aulas para llevar a cabo ese equilibrio entre la socialización y la individualización en el aprendizaje. Cuando surge el tema de la formación del profesorado en la nueva vertiente reformadora, se hace incidencia en la importancia de que los profesores asuman un gran bagaje teórico, ya que la simple práctica provoca una falta de reflexión individual y de innovación colectiva. Si ello es cierto, tampoco podemos caer actualmente en el error pendular de que los profesores asuman una teoría que les sea imposible contextualizar por falta de referencia de estrategias metodológicas que se apliquen en la práctica. El profesorado debe recibir un importante bagaje teórico, combinado con un conocimiento de estrategias prácticas, que le permita avanzar en la innovación y sobre todo adecuarla al contexto, lo cual sólo podrá realizarse si existe un compromiso de éste con el medio ambiente. Aspec-to, como ya es sabido, muy destacado en las estrategias Freinet. Sólo hace falta recordar, por ejemplo, el proceso de aprendizaje que puede darse en los centros de interés cuando se parte del verdadero interés del alumnado, de la elaboración de un texto en la imprenta, imprimirlo con todo el desarrollo de trabajo en grupo que despierta, la motivación de un diario escolar, o de la correspondencia e intercambio interescolar, el desarrollo del espíritu crítico por medio de las asambleas y de los murales, donde los alumnos expresan sus opiniones y las contrastan... Profundizar y adecuar estas estrategias metodológicas, como las de otros autores, es un trabajo inmediato, desde la práctica y desde la teoría, que hay que asumir. Extraer lo fundamental del patrimonio que hemos recibido en la historia de la Pedagogía es un trabajo que hay que realizar constantemente para llenar un vacío que puede existir en la próxima reforma y, por otra parte, es establecer el debate de la verdadera reforma que hay que hacer en las aulas de los centros docentes y no únicamente en los cursos de formación. El debate sobre lo psicológico del currículum, sobre si enseñanza o currículum, sobre el programar de una forma o de otra, sobre si créditos, unidades didácticas o elementos de programación, sobre si redactamos en infinitivo o substantivo, o responder a preguntas para reflexionar sobre la evaluación, no debe impedirnos conocer y debatir sobre lo estrictamente didáctico que nos ayude a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre todo, a tener siempre presente uno de los principios heredados de la escuela activa: buscarlo constantemente,-